A tartalomfejlesztés alapelvei és feltételei

Az eLearning tananyagfejlesztés alapelvei nem változnak. Akkor lehet jó egy eLearning vagy távoktatási fejlesztés, ha maximálisan kihasználja az IKT lehetőségeket. Ez nem az információ digitalizálását jelenti. A technológiai környezethez módszertanában is igazodnia kell. Minden oktatási folyamatnak van egy nevelési hatásrendszere, amelyek nem szorulhatnak háttérbe, mivel nemcsak a gyerekeket kell nevelni, hanem a felnőtteket is. Különböző tanulási utakat képesnek kell lennie támogatnia, vagyis testreszabhatónak kell lennie. Az egyéni tevékenységeket a felület is képes támogatni. (Ollé, 2013) Különböző elemeket használhatunk fel vagy saját elemeket is készíthetünk.  Fontos, hogy ezek az elemek a szabványosítás miatt újra felhasználhatóak és kompatibilisek legyenek, (Lengyel, 2007. 30.) később ezeket más kurzusokba is be lehessen illeszteni. (Ollé, 2013) A megfelelő szabvány rendelkezik kooperációs képességgel, a tanuló tevékenységeinek naplózásával, újra felhasználó és a következő tulajdonságokkal: hozzáférhetőség, tartósság és megengedhetőség. (Lengyel, 2007. 30.) A legáltalánosabban elfogadott szabvány például a SCORM, amely megfelel a következő alapfeltételeknek: újrafelhasználhatóság, elérhetőség, platformfüggetlenség, és tartósság. (Antalovits, 2008. 157.)

Moodle – az instruktív modell?

Milyen az instruktív modell?  Iskola központú. Spontán lemásolja a közoktatás – gyakran – rossz modelljét. Békés nyugodt hagyományon alapuló tartalomközpontúsággal. „Szabályozok, irányítok, aktívan figyeljen...” lépjen be, csinálja meg – nem számít a tanulóban zajló folyamat – nincs különbség az egyének között. Hatékony? Lehetséges, de az inkább szerencse dolga.

E- learning egyenlő a tartalommal? Költséghatékony – egyszeri tartalomfejlesztés – nem cél, sőt kevésbé támogatott a kooperativitás.Nincs szükség mentorra, tutorra? Kidolgozatlan tanári szerep?

Biztosan szerencsém volt, két képzést is magam mögött tudhatok, ahol az instruktív modellnek, az előadásban felsorolt hátrányait nem éreztem. A Prompt munkatársai szervezték, s mindkettő esetében úgy gondolom elég idő jutott a tanári szerep kidolgozására.  Különösen erős hangsúlyt kapott a fórumok működtetése – ami bizony állandó tanári jelenlétet igényelt.  A kurzus minden egységében értékként jelent meg a kooperáció a kurzustagok között.  Nem kiképeztek, hálót szőttek a kurzustagok között.

Nyilván a következő (tevékenység központú modell, nyílt oktatás, virtuális és hibrid oktatás) modellek feldolgozásánál másként láthatjuk majd a folyamatokat, de most, közvetlen az előadás meghallgatása  után, úgy érzem, a Moodle, mint keretrendszer többet tudhat jó kezekben, mint a bemutatott modell.  

A motiváció nem elég!

Melyek azok a kompetenciák, amelyekre vélhetőleg szüksége lesz azoknak a nemzedékeknek, akik ma a közoktatásban "tanítódnak" ?

• Önszabályozás
• Tudásépítés
• Együttműködés
• IKT használat
• Valós problémák megoldása
• Innováció

Hogy állunk ezekkel?

Önszabályozásról csak akkor beszélhetünk, ha diákjainknak több lépéses, s elágazásokkal telt utat kell bejárniuk, a feladat feldolgozásakor. Ennek az időkerete nem lehet kevesebb, mint legalább egy tanítási hét. Hányszor végzünk ilyenfajta munkát? Néhány projekt keretében. A 2013  Digitális nemzedék konferencián a   

Digitális írástudás szekcióban, Fehér Péter kérdezett rá, az ott projektejüket bemutató kollégákra, mégis hány jól megtervezett projekt hozható létre egy tanév során. 2-6 között szóltak a válaszok, üdítő kivétel egy tizedik évfolyamot járó gimnazista válasza, aki szerint minden hónapba kényelmesen beleférhet egy-egy projekt. Nagyon jó volt hallani, hogy számára, tanuló diákként a projektmunka - bár sokkal több időt fordít rá, mint a "hétköznapi" tanulásra - izgalmas és hasznosnak ítélt folyamat!

Hogy mennyire nehéz 45 percbe bezsúfolni olyan tanulói munkát, amelyben együttműködés-önszabályozás-valós problémák megoldása is szerepel, arra a hejőkeresztúri iskola KIP programjának kidolgozói és a módszer lelkes tanítói adnak példát. Bár az általuk felépített modell egyértelműen sikeres, a módszer számtalan kíváncsi pedagógust és iskolaközösséget vonz, mégis a követő iskolák száma csekély. Pedig nem tűnik soknak, hogy a tanórák minimum 15 %-ban érvényesüljenek az előírt kritériumok, már az óratervezésnél elvéreznek sokan. Nyílt végű feladatok, csoportmunka és a csoportmunkára épülő egyéni munka, valós probléma megoldására. Az ilyen tanulási-tanítási folyamat megtervezése, támogatása olyanfajta tanári kompetenciákat követel, amire talán még nem készít fel a tanárképző, ( tudom, a felsőfokú oktatásban eltöltött bármilyen haladó és produktív 4-5 év, nem írja felül a saját iskolaképet, s még inkább nehéz a gyakorlatban szembemenni a szokásrenddel) a napi gyakorlatban elsajátítani pedig irdatlanul nehéz, hisz ellene dolgozik a kötött órakeret, a hagyományos iskolakultúra. 

A távoktatás kulcsszava is az önszabályozás, a saját tanulási folyamat megtervezése, s legtöbbször a motiváció szerepét ítéljük döntőnek a sikeresség szempontjából. Pedig talán fontosabb, hogy a mai felnőtt - távoktatásban megjelenő tanulók - legyenek 20 vagy 90 évesek, nem sajátíthatták el az önszabályozás, tanulási folyamat tervezésének egyébként mára jól leírt módszertanát. Mert a közoktatás nem tanította ezeket. Nagyobb baj, hogy most sem teszi. S bármennyire motivált a tanuló felnőtt, ha nincsenek kapaszkodói a hogyan tanuljak témájában, elvész az információ tengerben. 

Tanulás, tanulásmódszertan és tanulói szerepértelmezés

Mindannyian tapasztalhatjuk, hogy az utóbbi évtizedben megváltoztak a tanítással, tanulással kapcsolatos nézetek, vélemények: elsősorban a tanárokról, a tanítási folyamat szervezéséről és irányításáról. Az oktatás célja a tanulás lett, a tanulók képességeinek, készségeinek fejlesztése. Egyre inkább az új viselkedési– és gondolkodásformák, az ismeretek elsajátítására helyeződött a hangsúly. A tanulás irányítása, az oktatási folyamat megfigyelése, elemzése, eredménye került a középpontba. (Katona, 2006. 81-82) A pedagógusnak tudatosan kell megterveznie a pedagógiai folyamatokat, ki kell választania a megfelelő módszereket és mindezek mellett át kell gondolnia, hogy milyenné szeretné tanítványait nevelni. (Gocsál, 2002. 7)

Tanítás és tanárszerep, a tanári tevékenység kompetenciarendszere

Az információs társadalom hatására a pedagógus szerepe átalakulóban van. Számtalan társadalmi nézet van, például a szigorú, de igazságos tanár a jó tanár vagy az összes pozitív emberi tulajdonsággal rendelkezik (jó fej). Léteznek olyan weboldalak, ahol az egyetemi oktatókat értékelni lehet különböző szempontok szerint és rövid véleményt is lehet írni, ilyen például a Markmyprofessor. Itt általában szubjektív döntések alapján ítélik meg a pedagógust. A közvélemény szerint tanárnak születni kell, de ez nem így van, mert ez egy tanulható, professzionális szakma. A médiában a tanárokról pozitív dolgok ritkábban hangzanak el. A médiában csak az hír, ha valami negatív dolog történt. Pozitív eseményekről csak nagyon ritkán számolnak be. (Ollé, 2013a) A diákoknak, a kollégáknak, az intézménynek, a szülőknek és a társadalomnak is különbözőek az elvárásaik és a szerepértelmezéseik a tanárokról. A különböző értelmezések a pedagógus szerepéről kitérnek az osztályteremre, az iskolára, az iskolán kívülre és a társadalmi helyzetre is. Az IKT eszközök megjelenése és beépülése az oktatási-nevelési folyamatba „nem elégséges, de mindenképpen szükséges feltétele annak, hogy a pedagógusok módszertani kultúrája terén meginduljon a változás.” Az osztálytermekben a pedagógus mellett az internet is megjelenik tudás- és információforrásként, (Lévai, 2013. 77-80) ugyanakkor nagyobb figyelmet kell fordítani arra, hogy a diákok alapműveltségét, kritikus gondolkodását is fejlesszék, mert a tapasztalatok azt mutatják, hogy ezek nem megfelelő fejlettségűek ahhoz, hogy a valódi, hasznos, lényeges információkat szelektálni tudják, és egy-egy probléma mélyebb vizsgálatára, rendszerbe foglalására is képesek legyenek. (Tari, 2011. 315-322)

A tanár, ha jó

       Sokféleképp lehet jó. S nyilván felszínes és esetleges a szigorú, de.. és a többi hasonló felület súroló kifejezés. Csermely Péter blogjában olvastam - a jó tanár élete nyitott könyv. Mert nyitottsága, saját maga elfogadásán alapul. De szerintem ez nem feltétlen igaz. Remekül elfogadhatja önmagát az is, ki életét nem szívesen teszi ki az ablakba.(Ezzel a mondattal azért még lejjebb magam is vitatkozom.) Azt gondolom sokkal fontosabb a kíváncsiság. A mi lehet ebben a kiskobakban kíváncsisága. Amiért újra és újra nekifeszül az ember lánya, hogy bebocsáttassék.

Az előadás végén felvetett kérdések:

• digitális kultúra, digitális műveltség pedagógus nélkül?
• intézményesült oktatás társadalmi szerepe leépülőben
• kettős életvezetés - transzparens offline élet (tanári FB és magán FB?)
• eszközhasználati tapasztalatlanság - nemzedékelméletek kihasználása? (Köszönöm Reni!)

       Mi történhet, ha a pedagógusok tömege nem sajátítja el a digitális kultúra alapismereteit? Nos, ők nem lesznek pedagógusok. Talán még néhány évig elvegetálhat az, aki hátat fordít ennek a világnak, s bizonyára lesznek olyanok, kik jól hangzó elméleti okfejtést is gyártanak a nemtudásukhoz. nekem egy kicsit az "amis kultúra" rémlik fel. Van, létezik, egyfajta kíváncsi érdeklődéssel szemléljük, de elenyészően kevesek gyakorolják. Lehet ma is áram nélkül élni, de nyilván senkinek nem jut eszébe, hogy erre képezzen generációkat.
    Az intézményesült oktatás leépülése - s engem ebből is elsősorban a közoktatás érdekel - viszont jóval fogósabb probléma. Úgy hiszem, s talán már kutatások is jelzik, növekszik az otthon oktatott gyerekek száma. Ahogy változik a munkakultúra - ahogy eltűnik a munkahely - munkaidő szorosan vett kötelezettsége, úgy bomlik, s lesz egyre nehezebben védhető az oktatásszervezés mai modellje. Hogy mennyit nyerünk, vesztünk ezen a változáson, nyilván még nem tudható. Könnyen lehet, jobb , több eredményt hoz, ha a tudás megszerzésénél nem a korosztályos csoportosítás lesz a meghatározó. Nem kérdés, hogy akár a 6-7 évesek között óriási eltéréseket mérünk már ma is. Erre elég egy országos DIFER mérést megvizsgálni. A kérdés inkább az, hogy vajon az a jó út, ha irtózatos energiák befektetésével megpróbálunk egy -egy ilyen csoportot életkor szerint skatulyázva ezerféleképp differenciálva ugyanazon tartalmakkal megkínálni  - vagy más megközelítésben lenyomni a torkukon - vagy a digitális kultúra segítségével érdeklődés-jártasság-készség szinteken is többféle csoportban tanulásra bírni. S a többféle csoport itt nem azt jelentené, hogy térben jól elhatárolva külön iskolákat hoznánk létre, hanem az iskola falait belülről megbontva olyan tanulási tereket hoznánk létre, melyek átjárhatók. olyan iskolákat, hol nincs kötelező beérkezés és órakényszer, hol tanulásra alkalmas hely az otthon, a park és a múzeum, hol az elsődleges cél, nem a gyerek biztonságos elhelyezése valamely zárt, pedagógusokkal megerősített térben, míg a szülő dolgozik. Nyilván egy ilyenfajta iskola, jóval nehezebben kezelhető bürokraták által uralt centralizált rendszerben, mint a mai magyar modell. De jóval közelebb van ahhoz, amilyenné a világ válik körülöttünk.
           A FB problémát egy kicsit túlértékeltnek gondolom. A FB - bár igyekszik többnek kinézni, s főleg igyekszenek ijesztőbbé láttatni az ellenzői, nem más, mint egy jó eszköz. Lehet jól használni és lehet rosszul, s leginkább lehet rémületes marhaságokat gondolni róla azoknak, akik nem ismerik. Az iskola-tanár- FB polémiában, nekem nagyon tetszett a Prievera Tibor által jegyzett cikk a Tanárblogon. Tudom, az előadásban ennél, jóval tágabb értelmezésben vetődött fel a kettős életvezetés problémája - de itt kicsit visszakanyarodva Csermely "jótanári" portréjához - azt hiszem viszonylag egyszerűen rövidre zárható a dolog - ami a magánéletem olyan szegmense, amit nem szívesen teszek kirakatba, azt nem kell feltölteni, lefényképezni, kiposztolni. Ha pedig a szakmai munkámról nem kívánok semmit nyilvánossá tenni, akkor valószínűleg olyan mértékben problémásnak gondolom a színvonalát, hogy jobb is ha nem...a digitális felület félreértelmezése, amikor azt gondolják, mondják, hogy egyfajta önfényezés a cél. A tudásmegosztás egészen mást jelent.
     Az eszközhasználati tapasztalatlanságról szeretnék nem reprezentatív, viszont jól feltérképezett pedagóguscsoport ismerete alapján két állítást megfogalmazni. 
1. 50 fős tantestületben, ahol 25 és 60 közötti kollégákkal dolgozunk együtt - azt tapasztaltam az IKT kapcsán - azok a kollégáim, kortól függetlenül akik általában is fogékonyak a módszertani változatosság igényére, akik érdeklődve figyelik tanítványaikat, akikben erős az önművelésre, szakmai fejlődésre való igény - nos ők eszközhasználati tudás ide - vagy oda, ha szükséges ott vannak, kérdeznek, válaszokat keresnek, tanulják. Akikből a fenti motiváció hiányzik, azok ilyen -olyan, igen, néha a nemzedék elméletekre is utalva találnak ezer érvet, hogy a helyben topogást megmagyarázzák. 
2. A PIL Akadémia második évada zajlik, lassan 400 pedagógus mintáját lehetne elemezni. (talán a szervezők, majd meg is teszik) Résztvevőként, majd kísérőként azt láttam -látom: jelen van az y generáció, de a digitális bevándorlók is. S nem a nemzedék, hanem a már előbb emlegetett belső kényszer - na jó, legyen "az élethosszig való tanulás igénye" az, ami választóvonal a digitális állampolgárságra való felkészülők és a helybenjárók között.

Felhasznált források:
Csermely Péter blogja: Milyen a jó tanár?
Hozzáférés ideje: 2013.03.19.
Távoktatás és eLearning jegyzet (közös osztó) 2013 tavasz /Tóth Renáta bejegyzése/
Hozzáférés ideje: 2013.03.19.
Ollé János: Tanítás és tanárszerep, a tanári tevékenység kompetenciarendszere(slideshare)
Hozzáférés ideje: 2013.03.19.
Ollé János: Tanítás és tanárszerep, a tanári tevékenység kompetenciarendszere(youtube)
Hozzáférés ideje: 2013.03.19.
Benedekné Fekete Hajnalka: Cseppet sem virtuális valóság
Hozzáférés ideje: 2013.03.19.
Kép forrása: http://www.profession.hu/

Milyen kompetenciákkal kell rendelkeznie egy tanárnak?

Nézzük, hogy mit jelent a kifejezés: „A kompetencia a személyiség motívum– és tudásrendszere; az aktivitás, a döntés és a kivitelezés egységes pszichikus feltétele, eszköze; a motívum és a tudás átfogó funkcionális komponensrendszere”.(Nagy, 2007. 27.) Több kutatás is bizonyította, hogy a „gyakorlati képességek, tanári kompetenciák csak tudatosan felépített, megvalósított és elemzett (reflektált) tevékenység útján fejleszthetők”.(Hajdú, 2006. 60.) Az oktatási miniszter 15/2006. (IV. 3.) OM rendelete az alap– és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményeiről (4. sz. melléklet), Tanári mesterképzési szak tartalmazza a tanári szak képzési céljait és az elsajátítandó tanári kompetenciákat. (OM) A tanároktól elvárt kompetencia területek nem különülnek el teljesen egymástól, hanem átfedések, „átcsúszások” vannak köztük. A tanulóktól elvárt kompetenciákra ez szintén jellemző. Ezen kompetenciák egymásra hatása révén juthatnak el a tanárok egy olyan szintre, hogy képesek legyenek a tanulói kompetenciák fejlesztésére.